A dream a day

I’m a little more alone

without my dreams

and this display

without graffitoes

doesn’t reflect

my sadness.

I must invent again

a dream-play

and dip in it

to believe

to be able to fill with words

the Cahos that doesn’t need them,

the heart playing,

happy,

only with time.

But I’m only able to make a fairy tale

and look at it

growing teeny

raised on the yards

flyed over by the seagulls

transparent of adventures,

entangled in my thoughts

fallen in love with life.

Stati emozionali in bambini sieropositivi

tratto dalla tesi di laurea

LA RICERCA

SCOPO DELLA RICERCA

Scopo della ricerca è mettere a fuoco il pattern emozionale dei bambini sieropositivi o malati di AIDS, per verificare se la loro condizione di malati cronici, oppure la loro periodica condizione di ospedalizzati, incide sul quadro emozionale globale che manifestano.

Allo stesso tempo la ricerca vuole verificare se, e come, è la condizione familiare spesso traumatica vissuta dai bambini sieropositivi o malati di AIDS ad incidere maggiormente sul loro stato emozionale.

IPOTESI DELLA RICERCA

Per condurre la presente ricerca si è ipotizzato che i bambini sieropositivi, in virtù dell’infezione particolarmente grave che affligge il loro sistema immunitario, manifestino un quadro emozionale diverso da quello dei bambini non affetti dalla patologia da HIV. Che la diversità del quadro emozionale si manifesti con durata inferiore delle emozioni ‘positive’ quali interesse e gioia e superiore delle emozioni ‘negative’, quali tristezza e dolore, rispetto ai bambini sani. Che il periodico ricovero nei reparti del Day Hospital incida sulle manifestazioni emozionali dei soggetti sieropositivi causando una diversità di durata delle manifestazioni emozionali in virtù dell’abitudinarietà del ricovero.

Allo stesso tempo la ricerca ipotizzava una rappresentazione di sé del bambino sieropositivo come malato ed una rappresentazione sofferta della famiglia, volendo verificare se la manifestazione di un quadro emozionale ‘negativo’ dei piccoli sieropositivi era dovuta all’ambiente traumatico nel quale si trovano a vivere più che allo scompenso immunitario creato dall’infezione dalla quale sono colpiti.

LA RICERCA

La ricerca si è svolta presso la Clinica Pediatrica dell’Ospedale Civile di Brescia diretta dal prof. Alberto Ugazio, coadiuvato da un’equipe di pediatri, neuropsichiatri, psicologi, assistenti sociali.

Se desideri conoscere il testo della ricerca, invia una richiesta scritta.

Le considerazioni del reale nel fanciullo contemporaneo

Da uno studio di Alessia Biasiolo

Partendo dallo studio dei lavori dello psicologo svizzero Jean Piaget relativi al metodo di elaborazione dell’universo e a come crede siano formati gli astri un bambino, ho voluto verificare se le conclusioni piagetiane sono valide ancor oggi, quando cioè il bambino, esposto ad innumerevoli stimolazioni e sollecitato da continue informazioni, può avere un’idea più vicina alla realtà, rispetto al bambino ginevrino intervistato da Piaget, dell’origine del mondo e di ciò che vediamo. Seguendo i consigli di Piaget relativi a come intervistare un bambino, presenti nel suo lavoro: “Le considerazioni del reale nel fanciullo“, ho proceduto ad intervistare alcuni bambini di cinque-sei anni frequentanti l’ultimo anno di scuola materna e ho annotato le loro risposte così come venivano date. Poi ho parlato con bambini più grandi, di sette-otto anni, frequentanti le prime classi elementari, per verificare se andando in una scuola con un programma specifico e crescendo d’età, il bambino cambia la sua idea sulla nascita degli astri e la rende più ‘scientifica’.

Nelle risposte fornite non mancano considerazioni teologiche e morali visto che i bambini hanno spesso fornito un’origine ed una spiegazione scientifico-divina dell’universo, evidentemente di derivazione culturale.

L’ELABORAZIONE DELL’UNIVERSO

Jean Piaget in “La costruzione del reale nel bambino” e ne “Il giudizio morale nel fanciullo“, oltre che in “Le considerazioni del reale nel fanciullo“, sostiene che l’elaborazione dell’universo da parte dell’intelligenza senso-motoria consiste nel passaggio da uno stato in cui le cose sono centrate intorno ad un Io che crede di dirigere tutto ignorando se stesso in quanto soggetto, ad uno stato in cui, invece, l’Io si colloca, almeno praticamente, in un mondo stabile e concepito come indipendente dall’attività propria. Quest’evoluzione è spiegabile attraverso lo sviluppo dell’intelligenza stessa. Infatti, l’intelligenza procede da uno stato in cui l’accomodamento all’ambiente è indifferenziato dall’assimilazione delle cose agli schemi del soggetto, ad uno stato in cui l’accomodamento dei molteplici schemi si è venuto distinguendo dalla loro rispettiva e reciproca assimilazione. All’inizio, l’assimilazione consiste essenzialmente nell’utilizzazione dell’ambiente esterno da parte del soggetto per alimentare i suoi schemi, ereditari o acquisiti. All’inizio, cioè, l’universo è dato da quadri percettivi mobili e plastici, centrati sull’attività propria: non ci sono oggetti permanenti. Quando però gli schemi si moltiplicano e si differenziano, il reale si dissocia a poco a poco dall’assimilazione e assistiamo ad una graduale distinzione dell’ambiente esterno e del soggetto.

L’universo diventa una serie di oggetti permanenti collegati da relazioni causali indipendenti dal soggetto e situati in uno spazio e in un tempo obiettivi.

Tale universo, invece di dipendere dall’attività propria, si impone al contrario all’Io in quanto comprende l’organismo come parte in un tutto. L’Io prende così coscienza di se stesso, almeno nel suo agire pratico, e si scopre come causa tra le altre cause e come oggetto sottoposto alle stesse leggi degli altri. Passiamo dall’egocentrismo integrale e inconscio ad un’obiettivizzazione crescenti.

Durante i primi due anni dell’infanzia perveniamo ad uno stato di equilibrio vicino a quello del pensiero razionale. Partendo dall’esercizio dei riflessi e delle prime associazioni acquisite, il bambino costruisce, nello spazio di alcuni mesi, un sistema di schemi capaci di infinite combinazioni che annuncia quello dei concetti e delle relazioni logiche. Nell’ultimo stadio del loro sviluppo, questi schemi divengono persino adatti per certi raggruppamenti spontanei ed interni che equivalgono alla deduzione e all’elaborazione mentali.

Il bambino incontra ovviamente una serie di problemi pratici nel suo continuo adattamento all’ambiente, tutti del resto destinati ad essere superati grazie all’intelligenza senso-motoria dei primi due anni. E’ il passaggio dal piano puramente pratico a quello del linguaggio e del pensiero concettualizzato e socializzato che comporta os tacoli che complicano particolarmente i progressi dell’intelligenza.

Primo, l’intelligenza senso-motoria cerca soltanto l’accomodamento pratico, cioè mira solamente alla riuscita o all’utilizzazione, mentre il pensiero concettuale tende alla conoscenza come tale e si sottomette così a norme di verità, vuole conoscere ed enunciare verità. Secondo, l’intelligenza senso-motoria è un adattamento dell’individuo alle cose o al corpo altrui, ma senza socializzazione dell’intelligenza come tale, mentre il pensiero concettuale è un pensiero collettivo, che obbedisce a regole comuni. Infatti, anche quando il lattante imita un atto intelligente eseguito da un’altra persona, non si può ancora parlare di uno scambio di pensieri che giunga a modificare la struttura di tali pensieri. Invece, a partire dal linguaggio, la socializzazione del pensiero si manifesta attraverso l’elaborazione dei concetti, delle relazioni e con la costituzione di regole, il che significa che c’è evoluzione strutturale. L’intelligenza giunge ai giudizi di constatazione in funzione della cooperazione con gli altri, poiché la constatazione implica una presentazione o uno scambio e non ha in sé significato per l’attività individuale.

Esiste interdipendenza tra la ricerca del vero e della socializzazione. Quando al piano senso-motorio si sovrappongono il linguaggio e il pensiero intellettuale, l’adattamento dell’intelligenza a queste nuove realtà trascina con sé il riapparire di tutte le difficoltà già superate nell’ambito dell’azione. Per questo, malgrado il livello raggiunto nel quinto e sesto stadio del suo sviluppo senso-motorio, essa non si presenta subito come razionale quando comincia ad organizzarsi sul piano verbale-concettuale. Il bambino non giunge subito a riflettere, con parole e con concetti, sulle operazioni che è già capace di eseguire con atti e non può riflettere su di esse perché, per adattarsi al piano collettivo e concettuale su cui da ora innanzi si muove il suo pensiero, è obbligato a rifare il lavoro di coordinamento tra l’assimilazione e l’accomodamento già compiuto nel suo precedente adattamento senso-motorio all’universo fisico e pratico. Il soggetto, sul piano dell’adattamento senso-motorio all’universo, pur subendo sin dall’inizio le costrizioni dell’ambiente, comincia col considerare le cose come dipendenti dalle sue azioni e giunge solo poco a poco a collocarsi in un insieme coerente e indipendente da lui; il bambino resta a lungo chiuso nel proprio punto di vista prima di collocarlo in mezzo agli altri. L’Io e il gruppo inizialmente sono dissociati in una mescolanza di egocentrismo e di sottomissione alle costrizioni ambientali, per differenziarsi in seguito e dar luogo ad una cooperazione di personalità diventate autonome.

Il pensiero, al suo apparire, è solo assimilazione del reale all’Io, con accomodamento al pensiero altrui, ma senza sintesi tra queste due tendenze e soltanto più tardi conquisterà l’unità razionale che concilia la propria prospettiva con la reciprocità: il pensiero egocentrico, infatti, tende alla soddisfazione e non all’obiettività. E questo lo ritroviamo in varie risposte dei bambini che dicono ciò che gli piace sentire o credere e non ciò che è tangibile.

Durante i primi stadi del pensiero individuale, del resto, si assiste ad una stupefacente docilità del bambino alle suggestioni e alle affermazioni altrui.

Col progredire dell’intelligenza che elabora oggetti e spazio tessendo un fitto reticolato di relazioni, il bambino attribuisce alle cose e alle persone un’attività autonoma e concepisce l’esistenza di relazioni causali indipendenti da lui, mentre il suo corpo diviene una fonte, tra le altre, di effetti integrati in questo sistema d’insieme.

Appena però il bambino è in grado di pensare e di prevedere lo svolgersi dei fenomeni e ad agire su di loro, ecco riapparire sul piano del pensiero l’egocentrismo che sembrava abolito. Sul piano pratico rimangono acquisite l’obiettivizzazione e la spazializzazione della causalità. Questo non gli impedisce di rappresentarsi l’universo come una grande macchina organizzata non si sa bene da chi, con l’aiuto delle persone grandi e in vista del benessere degli uomini e in particolare dei bambini. Per i bambini, gli adulti esistono per occuparsi di loro, gli animali per servirci, gli astri per riscaldarci e illuminarci, le piante per nutrirci, la pioggia per far crescere i giardini, ecc.

A questo artificialismo più o meno esplicito e coerente corrisponde, inoltre, un latente animismo che attribuisce ad ogni cosa la volontà di rappresentare la propria parte, la forza e la coscienza necessarie proprio per agire secondo le regole.

Così l’egocentrismo causale, che sul piano senso-motorio scompare a poco a poco sotto l’influsso della spazializzazione e dell’obiettivizzazione, ricompare all’epoca degli inizi del pensiero sotto una forma quasi altrettanto radicale. Il bambino non attribuisce più a se stesso la causalità propria degli altri o delle cose, ma incentra tutte queste attività intorno all’uomo e a se stesso.

Bisogna ora vedere come egli rappresenta il meccanismo delle relazioni causali. Infatti, il bambino rinuncia a considerare le sue azioni come la causa di ogni avvenimento, ma non giunge ancora a spiegare l’azione dei corpi se non che per mezzo di schemi ricavati dalla sua attività. Il vento che spinge o la luna che avanza gli appaiono dotati d’intenzionalità e di finalità perché non riesce a rappresentarsi un’azione senza uno scopo cosciente. La causalità può restare egocentrica dal punto di vista rappresentativo, nella misura in cui le prime concezioni causali sono ricavate dalla coscienza del tutto soggettiva dell’attività dell’Io. Comincia a farsi strada nel bambino l’idea di durata e di velocità; egli costruisce a livello di pensiero e non più solo d’azione, delle serie obiettive che collegano la durata interiore al tempo fisico e alla storia dello stesso universo esterno.

I PROBLEMI E I METODI

Due sono i problemi che ci si pone nello studio del bambino.

Possiede il bambino, come noi, la credenza in un mondo reale e la distingue dalle diverse finzioni del suo gioco e della sua immaginazione? Come dà spiegazioni il bambino?

La forma e il meccanismo del pensiero infantile si rivelano ogni volta che il fanciullo entra in contatto con i suoi simili e con l’adulto; il contenuto, invece, si manifesta o non si manifesta a seconda dei fanciulli e a seconda degli oggetti della rappresentazione. Per dare un giudizio sulla logica dei fanciulli spesso basta parlare con loro o anche solo osservarli quando sono insieme. Ma per dare un giudizio sulle loro credenze occorre un metodo particolare per intervistarli.

Se vuoi conoscere l’esame dei bambini effettuata dall’Autrice, invia una richiesta scritta per ricevere il resto del testo.